Nederlands in het hoger onderwijs

Sinds het bericht over de voorstellen van minister Dijkgraaf om vanaf het collegejaar 2024/25 alle BA-opleidingen te verplichten om 2/3 van het onderwijs in het Nederlands te verschaffen zijn de rapen gaar. Verschillende universiteiten en colleges van bestuur, alsook van de internationale academische expats die in Nederland wonen en onderwijzen, reageerden verbolgen, gedreven door een mix van paniek en burgerlijk-elitair entitlement, om een mooi Engels woord te gebruiken. De reacties op sociale media deden nog een duit in het zakje door te suggereren dat het echt van de pot gerukt is dat Nederland zich aldus rechtspopulistisch opstelt en op die manier haar internationale reputatie op het gebied van hoger onderwijs en wetenschappelijk onderzoek te grabbel gooit. Volstrekt misplaatste aantijgingen van “revanchistisch nativisme” en zotte vergelijkingen met Trump vlogen je om de oren, alsof we in de zoveelste aflevering van de uit Amerika overgewaaide cultuuroorlog beland zouden zijn: “Kijk, ook Nederland dreigt ten prooi te vallen aan rechtsnationalisme.” Volgens het college van bestuur van de Universiteit van Groningen zou als gevolg van deze plannen zelfs voor ‘t eerst in haar ruim 400-jarige geschiedenis de academische vrijheid op het spel staan, daarbij gemakshalve de Duitse bezetting, om eens iets te noemen, toen het universitaire onderwijs en onderzoek in Nederland grotendeels zo niet geheel werden gleichgeschaltet, vergetend.

Nu moet ten eerste worden duidelijk gemaakt dat de voorstellen van Dijkgraaf geenszins van doen hebben met het wetenschappelijk onderzoek. Dus die paniek daaromtrent is volstrekt ongegrond. Men kan gerust in het Engels of om ‘t even welke taal zijn wetenschappelijke papers blijven genereren. De academische vrijheid staat niet op het spel. Het onderwijs geven aan studenten in hun moedertaal, een vereiste van de Nederlandse Wet op het Hoger Onderwijs (art. 7.2), staat geenszins op gespannen voet met de vrijheid van onderzoek.

Omdat ik al sinds 2011 niet meer in Nederland doceer verbaasde ik mij enigszins over de huidige situatie, waarbij hele Bachelor-opleidingen in Nederland (politieke theorie in Amsterdam, psychologie in Maastricht, en blijkbaar het hele programma van de universiteit van Twente, om een paar voorbeelden te noemen die ik de revue zag passeren) compleet Engelstalig blijken te zijn. Dat schijnt een meer recente trend te zijn (sinds pakweg 2017, als ik het goed begrepen heb). Toen ik nog in Amsterdam doceerde als UD (tot 2011) was het BA-onderwijs nog geheel of in ieder geval grotendeels in ‘t Nederlands—sommige MAs werden in het Engels gegeven, zoals mijn eigen MA module over Hegels Wissenschaft der Logik, met verplichte lectuur van de Duitse tekst overigens, wat in eerste instantie tot protest van sommige Amerikaanse studenten leidde! Ook bestond toen de eis aan docenten die van buiten Nederland werden geworven, dat zij zich binnen een bestek van twee jaar de Nederlandse taal eigen moesten maken. Een alleszins redelijke eis, een eis die mutatis mutandis ook werd gesteld toen ik eens heb gesolliciteerd op een baan in Denemarken. Vier van mijn vijf toenmalige Duitse collega’s—drie professoren en een UD—spraken vloeiend Nederlands; een vijfde, die nog maar recentelijk was aangesteld, was goed op weg om ‘t Nederlands te leren. Niemand klaagde daarover. Het leren van ‘t Nederlands droeg er ook toe bij dat de collega’s zich volledig geïntegreerd voelden. Ook vergaderingen vonden plaats in ‘t Nederlands.

Ik heb het debat over de verengelsing op de Nederlandse universiteiten zijdelings wel gevolgd, maar ik besefte niet hoe dramatisch de situatie inmiddels, in korte tijd, geworden is. De minister heeft onder druk van een meerderheid in de Tweede Kamer zijn huidige voorstellen geformuleerd. Er bestaat dus brede steun, ook onder de bevolking zoals bleek uit een zeer recente poll, voor die voorstellen. Dat dat met rechtspopulisme van doen zou hebben (de meerderheid van de Tweede Kamer?), of dat het uit anti-internationalistisch/nativistisch sentiment zou voortkomen, is derhalve, gezien die brede steun, op zijn zachtst gezegd vergezocht, en eigenlijk gewoon een schoffering.

Het is te begrijpen dat er paniek is uitgebroken onder de internationale academische gemeenschap in Nederland, omdat er mogelijkerwijs banen op de tocht staan. De minister heeft bepaald dat er (voorlopig) niet meer internationaal geworven mag worden onder studenten. Dat betekent dus op termijn minder geld voor de opleidingen, en dus minder benodigde docenten. Daar komt nog bij dat docenten die niet aan de verplichting kunnen voldoen om onderwijs in het Nederlands te geven, simpelweg omdat hun kennis van ‘t Nederlands ontbreekt of te gering is om in korte tijd op niveau te kunnen doceren, mogelijkerwijs moeten vrezen voor hun aanstelling. Dat is gedeeltelijk te wijten aan onwil van de kant van die docenten (waarom moeilijk doen over een cursus Nederlands?), maar voor een groot gedeelte ook de schuld en daarmee de verantwoordelijkheid van de Nederlandse overheid, die de wet op dit punt de laatste jaren gewoonweg te laks heeft toegepast, waarschijnlijk zelf ook dronken van het perspectief dat internationalisering biedt. Dat gaf de universiteiten de vrijbrief om ongestoord te werven onder internationale academici om te kunnen voldoen aan de enorme vraag voor Engelstalige docenten sinds de rapide toename aan internationale studenten, zonder dat strikte eisen werden gesteld aan Nederlandstalige vaardigheid.

De felheid van de reactie in de internationale academische gemeenschap in Nederland is dus goed te verklaren. De argumentatie die de academische expats hanteren om hun positie te verdedigen is echter zwak: de aangekondigde maatregelen zijn geenszins bedoeld om de internationalisering een halt toe te roepen, noch hebben ze het effect dat Nederland als gevolg van een braindrain haar leidende positie op de internationale markt zal verliezen, een loos dreigement dat op social media werd geuit door een vooraanstaande wetenschapper. Op het gebied van onderzoek zal dat zeker niet zo zijn. Ook vóór de huidige verengelsing, die eigenlijk heel recent is (pas sinds pakweg 2017 van zo extreme aard) stond het Nederlandse onderzoek in hoog aanzien, en dat is al heel lang zo—denk aan alle Nobelprijswinnaars van Nederlandse origine. Op het terrein van onderwijs (op BA-niveau) zal een zekere afvlakking van deze ontwikkeling te verwachten zijn, wat natuurlijk ook het doel is van de aangekondigde maatregelen. Maar of Nederland haar leidersrol op het gebied van Engelstalig onderwijs in de BA op dramatische wijze zal verliezen—ook Tsjechië en Denemarken scoren hoog op dit punt—valt alleszins te betwijfelen.

Het meest irritante aan de felle reacties, en vooral omdat ze óók komen van de colleges van bestuur van verschillende universiteiten en Nederlandstalige academici die zich voor laten staan op hun internationale Vernetzung, is dat men geheel voorbijgaat aan de primaire argumentatie achter de maatregelen. Die zijn niet gericht tégen de internationalisering, laat staan tegen de internationale academische gemeenschap. Ze zijn bedoeld om een belangrijk element van academisch onderwijs, dat volledig onder de voet dreigt te worden gelopen, te faciliteren: namelijk de relatie tussen onderzoek en de locale gemeenschap, in dit geval de Nederlandse samenleving, te onderhouden en te versterken. Dit is van oudsher een taak van de universiteiten, náást hun zuivere onderzoekstaak. Ik denk aan Kants onderverdeling van de verschillende faculteiten, met ieder hun eigen functie, jurisdictie en legitimatie. Medicijnen, rechten en theologie, de drie faculteiten die Kant in onderscheid tot filosofie behandelde, leidden in eerste instantie op tot publieke functies in de Pruisische samenleving, tot doctoren, juristen en rechters en dominees. De academische waarde van die studies ligt niet, of niet in eerste instantie, in hun relevantie voor wetenschappelijk onderzoek. Maar het betreft hier wél functies van ambtenaren en functionarissen die hun expertise, die zij in hun respectieve maatschappelijke functies ten nutte maken, betrekken uit de vruchten van wetenschappelijk onderzoek waarmee zij in hun universitaire studie werden geconfronteerd.

Dit geldt mutatis mutandis ook voor de huidige tijd, waarin de maatschappelijke relevantie van wetenschappelijk onderzoek alleen maar is toegenomen, en niet beperkt blijft tot de drie bovengenoemde oude faculteiten. Lang niet alle BA studenten—en ik zou willen beweren, de meerderheid niet—worden opgeleid om door te stromen naar een Research Master en promotieonderzoek, om uiteindelijk carrière te maken als wetenschappelijk onderzoeker. De overgrote meerderheid zal na de BA en/of MA een maatschappelijke functie gaan vervullen in de nationale context. Als dit onderwijs in het Engels plaatsvindt, wat nu dus op steeds grotere schaal gebeurt of dreigt te gebeuren, zit er een extra stap in de vertaalslag van onderzoek naar maatschappij, of in ieder geval wordt die vertaalslag dan afgeschoven op de student, terwijl dat de taak van de docent is. De docent heeft de taak om zijn onderzoeksexpertise, die hij veelal in internationale context (en dus veelal in ‘t Engels) heeft opgedaan, over te brengen naar zijn of haar studenten (kennisoverdracht). De docent dient de vertaalslag van ‘t Engels naar het Nederlands te maken. Die vertaalslag vindt plaats in het onderwijs dat hij/zij geeft. De belangrijke functie hier van het Nederlands—en dat is waar de wet op wijst (art. 1.3, 1.5)—is het in de eigen moedertaal kunnen articuleren van tijdens het academisch onderwijs opgedane inzichten, die van belang zijn in de latere uitoefening van zijn beroep in het maatschappelijk veld, in overheidsinstituties, de journalistiek, niet-gouvernementele organisaties en het bedrijfsleven. Dat heeft niets van doen met het leren van het Nederlands als zodanig—dat is een taak van het primaire en secundaire onderwijs—maar met het in het Nederlands kunnen articuleren van academische inzichten, waarbij een zeker aan het vakgebied eigen jargon eigen wordt gemaakt waarmee men pas kennis maakt in het hoger onderwijs.

Als het BA-onderwijs, dat primair tot doel heeft studenten academisch te scholen voor hun latere functie in het maatschappelijke middenveld, de journalistiek en ook het bedrijfsleven, primair in het Engels plaatsvindt wordt de student opgezadeld met de vertaalslag, zoals gezegd een taak juist van de docent. Daar komt nog bij dat het niveau van het Engels van de gemiddelde student die Engels niet als moedertaal heeft, niet adequaat is om ten volle te kunnen profiteren van Engelstalig academisch onderwijs en ook specifiek academisch jargon op een juiste wijze om te zetten in het Nederlands. (Dat geldt natuurlijk ook voor de internationale student die Engels niet als moedertaal heeft, maar daar gaat het niet op dat de vertaalslag naar de Nederlandse context moet worden gemaakt, omdat die internationale student in de meeste gevallen Nederland na de studie verlaat.)

Ook speelt hier een differentie tussen de Engelstalige internationale context en de plaatselijke Nederlandse context die verankerd is in de cultuur en dus in de taal—en dat geldt mutatis mutandis voor élk land waar Engels als tweede taal wordt ingevoerd in het hoger onderwijs. Dat aspect kan niet worden weggetoverd door verengelsing; sterker nog, verengelsing brengt een ontkenning van die verankering met zich mee, en bagatelliseert de onoverbrugbare discrepantie tussen het beheersen van een taal als moedertaal en als non-native. Verengelsing is niet alleen een verrijking, het impliceert tegelijk ook een zekere verarming, een verlies van geworteldheid in de samenleving en cultuur. Taal is niet een louter neutraal instrument dat in om ‘t even welke context zonder betekenisverlies of neveneffect kan worden ingezet. Dit geldt in het bijzonder voor de gamma- en geesteswetenschappen, minder voor de exacte wetenschappen, maar het zijn ook vooral de eerste die een direct-maatschappelijke revelantie hebben (populaire toepassingen van de exacte wetenschappen, zoals in wetenschapsjournalistiek, natuurlijk niet te na gesproken).

De zwakte van de argumentatie van de internationale lobby in het hoger onderwijs is dat zij louter focust op de positieve effecten van verengelsing en internationalisering, die natuurlijk niet kunnen worden ontkend, en helemaal niet kijkt naar de negatieve gevolgen die er wel degelijk zijn, laat staan dat ze een oplossing aandragen voor die negatieve gevolgen. Dat kan ook niet, want verregaande verengelsing, waarbij op termijn de meerderheid van BA-opleidingen English-only is, sluit de Nederlandstalige student die behoefte heeft aan Nederlandstalig onderwijs bij voorbaat uit. Verregaande verengelsing kent geen compromis. En hier ligt het probleem. Dijkgraafs voorstellen lees ik als een compromis, dat internationalisering in de juiste banen leidt met het oog op het maatschappelijk belang van hoger onderwijs in de Nederlandse taal, in ieder geval op BA-niveau. Dat de minister daarbij kijkt naar uitzonderingen, wanneer die beredeneerd kunnen worden, laat alleen maar zien dat hij de noodzaak van een compromis erkent.

---